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Como maestro de preparatoria del distrito escolar peor pagado del condado de San Mateo, vivo cada vez más con temor a hacer lo que creo que es correcto. Mi trabajo consiste en ayudar a los estudiantes a comprender el mundo que les rodea. Eso no debería ser controvertido. Sin embargo, hablar de la realidad de lo que sucede en Palestina y Gaza, de acontecimientos financiados en parte con impuestos estadounidenses y que se debaten a diario en el ámbito internacional, puede resultar profesionalmente peligroso. La carga no reside simplemente en la posibilidad de ser objeto de una queja o de una demanda. Es la sensación constante de vigilancia. Cada lección, cada presentación, cada correo electrónico, cada debate en clase conlleva la posibilidad de ser examinado por personas que no buscan comprender lo que se enseña, sino encontrar motivos para atacar. Esa presión me acompaña hasta casa. Está presente en mi mente mientras planifico clases, respondo correos electrónicos o intento disfrutar de un fin de semana.
Lo que hace que este temor sea real es que no es hipotético. En toda California, los profesores de estudios étnicos se han enfrentado a solicitudes de acceso a sus registros, acusaciones públicas, acoso en línea y campañas diseñadas para convertirlos en blanco de estos ataques reaccionarios. En el condado de San Mateo, los educadores han visto cómo colegas suyos son atacados simplemente por enseñar sobre Palestina, el colonialismo o los sistemas de opresión. Profesores cuyos nombres aparecían en los metadatos han sido identificados y atacados públicamente. Algunos han visto su información personal difundida en línea. Otros han visto fotografías de familiares publicadas en internet por provocadores políticos de derecha. El mensaje es inequívoco: hablar de la realidad puede convertirte en un blanco de hostigamiento.
La tragedia radica en que este clima no solo afecta a los maestros, sino también a los estudiantes. Cuando los educadores empiezan a dudar si una lección merece el riesgo, cuando vacilan antes de abordar hechos históricos o cuando evitan preguntas importantes por temor a represalias políticas, los estudiantes pierden el acceso a la educación crítica que merecen. El objetivo de los atacantes no es necesariamente ganar todas las discusiones, sino lograr que asignaturas enteras resulten demasiado peligrosas para impartir.
Por eso, la polémica en torno a los estudios étnicos no es realmente una polémica sobre el plan de estudios. Es una lucha por el poder.
El ejemplo más reciente proviene del Distrito Escolar de Sequoia Union High School. Tras una demanda interpuesta por seis familias judías, el distrito llegó a un acuerdo que incluye cambios significativos en sus políticas de enseñanza. Los defensores de la demanda argumentan que estas medidas son necesarias para combatir el antisemitismo y proteger a los estudiantes judíos frente a las cátedras impartidas sobre Palestina y la creación del Estado de Israel. Todo estudiante merece protección contra la discriminación y el acoso. Eso no lo niega nadie. Sin embargo, los críticos del acuerdo, entre ellos Aaron Thacker, padre de un alumno del distrito, han señalado que estas nuevas disposiciones obligarían a los profesores a abordar temas controvertidos con una estricta neutralidad, lo que podría exacerbar la influencia externa sobre el contenido didáctico.
A primera vista, esto podría parecer razonable. Al fin y al cabo, ¿quién podría oponerse al equilibrio? Sin embargo, los profesores de historia reconocen de inmediato el problema. ¿Debemos enseñar ambas perspectivas sobre la esclavitud? ¿Ambas perspectivas sobre la segregación? ¿Ambas perspectivas sobre la ciencia del clima? La historia no es un concurso de debate. El propósito de la educación no es pretender que todos los argumentos tengan el mismo valor, sino ayudar a los estudiantes a ejercer su pensamiento crítico a través de la evidencia científica y de una clara perspectiva ética.
Por supuesto que las escuelas deben mantenerse conectadas con las comunidades a las que sirven, y que los padres de familia y los miembros de la comunidad pueden opinar y contribuir a la educación de las nuevas generaciones para la comprensión de la realidad y de la necesidad de defender los derechos democráticos o humanos de todos en la sociedad contemporánea. Pero existe una profunda diferencia entre la participación comunitaria y el poder de veto de quienes no están de acuerdo con una educación ética y científica. Las escuelas públicas existen para educar a los estudiantes, no para convertirse en campos de batalla donde grupos políticos organizados puedan eliminar cualquier material que consideren objetable según sus creencias personales. Si cada sector de la población obtiene el poder de borrar la historia incómoda, al final solo quedarán las tablas de multiplicar y, tal vez, una receta de pudín de vainilla. Incluso entonces, probablemente alguien se opondrá al pudín.
El caso Sequoia no es un incidente aislado. En toda California, los estudios étnicos se han convertido en uno de los principales campos de batalla en una lucha política más amplia sobre historia, identidad y poder. El Distrito Escolar Unificado de Santa Ana se convirtió en un punto central después de que un litigio presentado por el Centro Louis D. Brandeis y organizaciones aliadas resultó en un acuerdo que exigía el rediseño de los cursos de estudios étnicos y la eliminación de ciertos materiales. Controversias similares han surgido en Palo Alto, Hayward, Mountain View-Los Altos, San Francisco y otros distritos. Al mismo tiempo, las solicitudes de acceso a la información y las campañas de presión pública se han convertido en herramientas cada vez más comunes para escrutar a los educadores que abordan el tema de Palestina o emplean enfoques anticoloniales en sus aulas.
La ley AB 715 ha intensificado estas preocupaciones. Quienes la apoyan la consideran una protección necesaria contra el antisemitismo. Los críticos temen que genere incentivos para que los distritos escolares reaccionen de forma desproporcionada ante las quejas relacionadas con debates sobre Palestina, el sionismo, el colonialismo o la política del Estado israelí. En la práctica, el resultado no suele ser la censura directa, sino algo más sutil y efectivo: la autocensura. Los maestros comienzan a preguntarse no si una lección es precisa, sino si generará alguna queja.
Lo que ocurre en California forma parte de una tendencia nacional más amplia. Organizaciones como el Centro Louis D. Brandeis, la Liga Antidifamación, el Comité Judío Estadounidense, StandWithUs y el Proyecto Deborah se han convertido en actores cada vez más influyentes en los debates educativos sobre Israel y Palestina. Estas organizaciones describen sus esfuerzos como intervenciones necesarias contra el antisemitismo. Muchos educadores las consideran fuerzas cada vez más influyentes que determinan qué se puede y qué no se puede debatir en las escuelas públicas. Estas organizaciones desempeñan ahora un papel significativo en la configuración de las políticas educativas y en el debate público.
Lo que resulta sorprendente es la cantidad de profesores que aún no comprenden lo que revelan estos avances.
Una de las mayores victorias de la clase dominante en el ámbito educativo ha sido convencer a muchos docentes de que son algo más que simples trabajadores. Se nos anima a considerarnos, principalmente, profesionales. Poseemos títulos universitarios. Realizamos trabajo intelectual. Somos expertos. A partir de estos hechos, muchos educadores concluyen que nuestros intereses difieren, de alguna manera, de los de enfermeros, trabajadores de almacén, operadores de transporte público, empleados de hoteles, estibadores y un sinfín de otros que venden su fuerza de trabajo para sobrevivir.
Los ataques contra los estudios étnicos ponen de manifiesto lo frágil que se ha vuelto esa ilusión.
Los maestros venden su trabajo a cambio de un salario. Trabajamos en instituciones que no controlamos. Nos enfrentamos a una vigilancia creciente, una carga de trabajo creciente, salarios reales decrecientes y una injerencia política cada vez mayor en nuestro trabajo. Los consejos escolares, los administradores, los tribunales, las legislaturas y, cada vez más, las organizaciones políticas externas configuran las condiciones en las que trabajamos. Cuando los actores políticos intentan dictar el currículo, no solo intervienen en un debate académico, sino que también inciden directamente en el propio proceso laboral.
El problema no radica simplemente en que los docentes hayan olvidado que son trabajadores. El problema es que este malentendido deja a los educadores políticamente indefensos. Nos lleva a creer que la mera experiencia nos protegerá. Nos anima a creer que si simplemente presentamos suficientes pruebas, suficientes estudios, suficientes documentos de política, quienes ostentan el poder finalmente reconocerán el valor de los estudios étnicos y nos dejarán en paz.
Mientras los educadores realizan investigaciones, los opositores se organizan. Mientras los docentes redactan informes, los opositores presentan demandas. Mientras los académicos debaten, las organizaciones políticas construyen redes capaces de ejercer presión sobre las juntas escolares, los distritos y las legislaturas.
Una de las partes entiende que el poder importa.
El otro se comporta con demasiada frecuencia como si las demostraciones, por sí solas, pudieran superar la presión política organizada.
No puede. Y es que la educación no es neutral. ¿Estás para educar para la autonomía o para la sumisión?
La razón por la que Palestina se ha convertido en el epicentro de tantos conflictos no es difícil de comprender. Los estudiantes presencian en tiempo real una de las crisis políticas y humanitarias más importantes de su generación. Ven barrios destruidos, familias desplazadas, hospitales bombardeados y numerosas víctimas civiles. Ven protestas en todo el mundo. Ven gobiernos que defienden acciones que millones de personas condenan. Ven organismos jurídicos internacionales debatir cuestiones que hace tan solo unos años habrían parecido inimaginables.
Naturalmente, hacen preguntas.
Lo sorprendente no es que los estudiantes quieran hablar de Palestina. Lo sorprendente es que alguien piense que dejarán de preguntar.
A nivel local, los docentes se enfrentan a quejas, investigaciones y solicitudes de acceso a sus expedientes. A nivel estatal, la legislación amplía la supervisión. A nivel nacional, las organizaciones de defensa de los derechos humanos coordinan campañas legales y políticas. A nivel internacional, todo esto se desarrolla en paralelo al creciente conflicto político en torno a Palestina e Israel. No se trata de acontecimientos aislados, sino de expresiones interconectadas de una lucha más amplia por la memoria histórica, la conciencia política y la definición de la realidad.
Muchos educadores siguen viendo en el liderazgo sindical el principal medio para derrotar estos ataques. Sin embargo, la experiencia de los últimos años sugiere lo contrario.
Los profesores necesitan sindicatos. Los trabajadores necesitan sindicatos. Los ataques contra la educación pública serían aun peores sin ellos.
Pero es un error suponer que un liderazgo sindical más fuerte, por sí solo, resolverá los problemas descritos en este artículo.
Ante los ataques contra los estudios étnicos, la solidaridad con Palestina y los derechos democráticos en las escuelas, los dirigentes sindicales han respondido con demasiada frecuencia mediante declaraciones cuidadosamente redactadas, objeciones de procedimiento, actividades de cabildeo y apelaciones a los funcionarios electos. Estas acciones no son inútiles, pero resultan insuficientes para abordar la magnitud del problema.
Esto no debería sorprendernos.
Los sindicatos surgen para defender a los trabajadores en la sociedad existente. A medida que crecen, desarrollan burocracias cuyo papel principal es negociar las condiciones en las que los trabajadores operan en esa sociedad. La burocracia busca estabilidad, previsibilidad y, en la medida de lo posible, la conciliación. Su función es la mediación.
Sin embargo, la lucha por los estudios étnicos no es, en última instancia, una disputa sobre el lenguaje contractual o los procedimientos laborales. Es una lucha política por la memoria histórica, los derechos democráticos y la conciencia política. Estas luchas inevitablemente trascienden los límites de lo que las burocracias sindicales están diseñadas para afrontar.
El problema central no es la debilidad de los sindicatos.
El problema central radica en la debilidad de la conciencia de la clase trabajadora.
Una burocracia puede negociar contratos.
La burocracia no puede sustituir a una clase trabajadora con conciencia política.
La defensa de los estudios étnicos no se logrará con mejores comunicados de prensa. No se logrará con otra reunión de comité. No se logrará esperando a que políticos afines nos rescaten.
Si es que se llega a ganar, la victoria será contada por educadores que se reconozcan a sí mismos como parte de una clase trabajadora más amplia cuyos intereses se extienden mucho más allá de los muros de cualquier escuela individual.
La disputa sobre los estudios étnicos no gira fundamentalmente en torno a un curso. No gira fundamentalmente en torno a un plan de estudios. No gira, fundamentalmente, en torno a una demanda judicial.
Es una lucha por la conciencia.
Los estudiantes que aprenden a analizar el colonialismo, el militarismo, el racismo, la explotación económica y el poder estatal pueden, con el tiempo, empezar a plantearse preguntas incómodas sobre las instituciones que rigen sus vidas. Pueden empezar a conectar las experiencias locales con las realidades globales. Pueden empezar a reconocer patrones que quienes ostentan el poder preferirían ocultar.
Esa posibilidad es lo que hace que los estudios étnicos resulten tan amenazantes.
Por lo tanto, los ataques contra los estudios étnicos no son meros ataques al currículo. Son ataques contra la memoria histórica, la conciencia política y la capacidad de la gente común para comprender las fuerzas que moldean sus vidas.
La defensa de los estudios étnicos es inseparable de la solidaridad con Palestina. Tampoco puede separarse de la lucha más amplia por los derechos democráticos. Ni ninguna de estas luchas puede separarse de la lucha por la organización y la conciencia de la clase trabajadora.
La tarea que tenemos por delante no consiste simplemente en defender un rumbo.
Se trata de desarrollar la conciencia y la organización capaces de conectar estas luchas.
El futuro de los estudios étnicos no lo decidirán, en última instancia, los tribunales, los administradores, los legisladores ni las juntas escolares. Lo decidirán los educadores al comprender su lucha como parte de una lucha más amplia que libran los trabajadores de todo el mundo.
Los docentes no deberían tener que elegir entre su conciencia y su sustento. Pero evitar esa disyuntiva requiere más que valentía. Requiere organización. Requiere solidaridad. Sobre todo, requiere que los educadores dejen de verse a sí mismos como profesionales aislados y empiecen a actuar como trabajadores cuyo futuro está ligado al futuro de la clase trabajadora en general.
Esa es la verdadera lucha.